Ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» συνήθως περιλαμβάνει τη δυσλεξία, τη δυσγραφία, τη δυσορθογραφία και τη δυσαριθμησία. Συχνότερη από όλες τις μαθησιακές δυσκολίες είναι η «δυσλεξία», για την οποία έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί.

Ένας σαφής, περιγραφικός ορισμός είναι αυτός της Βρετανικής Ένωσης Δυσλεξίας (British Dyslexia Association, 2022) που την ορίζει σαν:

«συνδυασμό ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης σε έναν από τους παρακάτω τομείς: ανάγνωση, γραφή και ορθογραφία. Συνοδευτικές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν στο ρυθμό επεξεργασίας πληροφοριών, στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, στην αλληλουχία, στην ακουστική και οπτική αντίληψη και στο γραφικό χαρακτήρα. Η δυσλεξία επηρεάζει την κατάκτηση και χρήση του γραπτού λόγου, συμπεριλαμβανομένων των αλφαβητικών, αριθμητικών ή και μουσικών συμβόλων.

Μερικά δυσλεξικά άτομα έχουν καλλιτεχνικές και δημιουργικές ικανότητες, ενώ άλλα άτομα είναι πολύ καλά στον προφορικό λόγο. Παρόλο που συναντάμε και δυσλεξικά άτομα χωρίς κανένα ταλέντο, όλα έχουν δυνατά σημεία.

Η δυσλεξία εμφανίζεται σε άτομα με κανονική ή υψηλότερη νοημοσύνη που έχουν επαρκή σχολική φοίτηση ανεξάρτητα από εθνικότητα και κοινωνικο-οικονομική τάξη».

Ένας καθηγητής Πανεπιστημίου που έχει ο ίδιος δυσλεξία την περιέγραψε σαν «μια ανισορροπία ικανοτήτων». «Το δυσλεξικό άτομο είναι χαρισματικό σε ορισμένους τομείς, αλλά έχει μεγάλες δυσκολίες σε άλλους τομείς’. Δεν πρόκειται για “έλλειμμα στον εγκέφαλο’, αλλά για “διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου» (University of Oxford, χ.η).

Το κύριο χαρακτηριστικό της δυσλεξίας είναι η «ψαλίδα» ανάμεσα σε αυτό που το δυσλεξικό άτομο ξέρει, καταλαβαίνει και εκφράζει και αυτό που φαίνεται από το γραπτό του στο χαρτί. Η δυσλεξία επηρεάζει και τομείς της καθημερινής ζωής, όπως διάκριση δεξιού/αριστερού, ικανότητα οργάνωσης, αντίληψη του χρόνου κ.λπ.

Όπως πολλές άλλες καταστάσεις της ανθρώπινης φύσης, υπάρχουν και στη δυσλεξία βαθμοί σοβαρότητας του προβλήματος (ελαφριά, μέτρια και σοβαρή μορφή). Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι εμφανίζεται περισσότερο στα αγόρια παρά στα κορίτσια (αναλογία 5:1 ή 3:1) (Stampoltzis & Polychronopoulou, 2009).

Παρότι σήμερα η δυσλεξία δεν θεωρείται αναπηρία με την κλασική έννοια του όρου, συχνά στη βιβλιογραφία αναφέρεται ως «κρυμμένη αναπηρία» αφού οι δυσκολίες και τα προβλήματα που βιώνουν τα άτομα που ζουν με τη δυσλεξία απαιτούν ειδικές συνθήκες αντιμετώπισης σε πολλά επίπεδα και σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λαμβάνοντας υπόψη την έγκαιρη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών σήμερα, την πληθώρα διαγνωστικών εργαλείων για την ανίχνευση επιμέρους ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και την καλύτερη ενημέρωση των εκπαιδευτικών αλλά και των γονιών σε θέματα σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες, δεν είναι παράξενο πως ολοένα και μεγαλύτερος αριθμός μαθητών με δυσλεξία συνεχίζουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το γεγονός αυτό είναι και απόρροια της προσπάθειας που έχει γίνει στις περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες τα τελευταία χρόνια για συμπερίληψη στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ομάδων που υπο-εκπροσωπούνταν, όπως άτομα με αναπηρίες ή/και μαθησιακές δυσκολίες, “ώριμα’ άτομα που ξαναγυρίζουν στις σπουδές χρόνια μετά το τέλος του σχολείου (λόγω κοινωνικο-οικονομικών λόγων ή/και εργασίας) ή άτομα από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες (European Commission, 2013).

H δυσγραφία ανήκει στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και επηρεάζει σημαντικά την ικανότητα γραφής. Συνήθως έχει ως χαρακτηριστικά τη δυσκολία στην ορθογραφία, δυσνόητο (άσχημο) γραφικό χαρακτήρα και δυσκολία μεταφοράς της σκέψης στο γραπτό λόγο. Η δυσγραφία, καθώς ορίζεται ως διαταραχή της γραπτής έκφρασης, εμπλέκει μηχανισμούς, όπως η κινητική δημιουργία της γραφής, η διαμόρφωση γραμμάτων, η ταχύτητα της γραφής, η γνώση των κανόνων της ορθογραφίας η ανάπτυξη σημασιολογικών και οργανωτικών ικανοτήτων σχετικά με τη γραφή και τη θεματολογία κ.λπ (Πανεπιστήμιο Κρήτης, χ.η).

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα-συμπτωματολογία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξίας) σε φοιτητές και ενήλικες

Πολλοί φοιτητές έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία προτού φτάσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, χωρίς αυτό να είναι απαραίτητο. Συχνά όμως δεν το «δηλώνουν» επίσημα, είτε γιατί φοβούνται το στιγματισμό στο νέο αυτό πλαίσιο, είτε γιατί υπάρχει ακόμα προκατάληψη και άγνοια γύρω από τη δυσλεξία, είτε γιατί πιστεύουν πως θα τα καταφέρουν και χωρίς να αποκαλύψουν τη μαθησιακή τους δυσκολία. Το σωστό θα ήταν να πούμε πως ανάλογα με το βαθμό και τη σοβαρότητα της δυσλεξίας, οι φοιτητές με δυσλεξία έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά, χωρίς να σημαίνει ότι είναι απαραίτητο να έχουν το σύνολο των χαρακτηριστικών που αναφέρονται παρακάτω.

Γενικά χαρακτηριστικά

• Ικανότητα ανάγνωσης και γραφής χαμηλότερη από την αναμενόμενη για την ηλικία τους.
• Αργό ρυθμό επεξεργασίας πληροφοριών.
• Προβλήματα προσανατολισμού (μπερδεύουν το δεξιά-αριστερά ή πηγαίνουν σε λάθος αίθουσα για μια διάλεξη).
• Αδύναμη βραχυπρόθεσμη μνήμη.
• Δυσκολίες στην οργάνωση (των εργασιών του και του χρόνου).
• Χαμηλή αυτοεκτίμηση.

Ανάγνωση

• Αργή και κοπιαστική ανάγνωση.
• Δυσκολία στο να διαβάσουν λέξεις που δεν συναντώνται συχνά ή ορολογίες.
• Δυσκολίες στο να κατανοήσουν αυτό που διαβάζουν ιδιαίτερα όταν υπάρχουν αφηρημένες έννοιες και το κείμενο είναι τεχνικό ή επιστημονικό και μεγάλο σε έκταση.
• Συχνά μαντεύουν λέξεις.
• Πηδάνε γραμμές καθώς διαβάζουν.
• Αποσπάται συχνά η προσοχή τους καθώς διαβάζουν.
• Δεν μπορούν εύκολα να βρουν τις παραπομπές σε άλλα βιβλία.

Γραφή

• Δυσνόητος γραφικός χαρακτήρας ή καλός γραφικός χαρακτήρας αλλά με αργό ρυθμό γραφής.
• Έλλειψη συνοχής ιδεών στο γραπτό.
• Δεν χρησιμοποιούν κεφαλαία και σημεία στίξης.
• Φτωχό περιεχόμενο στις γραπτές εργασίες.
• Δυσκολία στο να διορθώσουν το γραπτό όταν το ξανακοιτάξουν.
• Δυσκολία να κρατάνε σημειώσεις στη διάρκεια του μαθήματος.

Ορθογραφία

• Γράψιμο της ίδιας λέξης με διαφορετικούς τρόπους μέσα στο ίδιο κείμενο (πχ. ιδιέτερα/ιδιέταιρα/ιδιαίτερα).
• Παραλείψεις συλλαβών στις πολυσύλλαβες λέξεις.
• Παραλείψεις λέξεων μέσα στην πρόταση ιδιαίτερα όταν βιάζονται.
• Λάθη κυρίως στη θεματική ορθογραφία (π.χ. αρηθμιτική) αλλά και στην καταληκτική ορθογραφία (πχ.τελείοσα)

Mαθηματικά

• Σύγχυση μαθηματικών συμβόλων όπως το – με το +.
• Δυσκολία στη νοερή εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.
• Δυσκολία στη γραφή και αναγνώριση πολυψήφιων αριθμών.
• Δυσκολία στη σωστή τοποθέτηση των αριθμών προκειμένου να εκτελεστούν αριθμητικές πράξεις (θέσεις μονάδων, δεκάδων κ.λπ, υποδιαστολής).
• Ανεπτυγμένη αριθμητική σκέψη αλλά προτιμούν να κάνουν τις απλές πράξεις με κομπιουτεράκι.
• Κατανοούν τους μαθηματικούς τύπους αλλά τους ξεχνάνε ή τους αναπαράγουν από μνήμης λανθασμένα.
• Σύγχυση στις μαθηματικές διεργασίες.
• Δυσκολία να συσχετίσουν ακουστικά με οπτικά σύμβολα ή οπτική σύμβολα με λεκτικά ονόματα.

Κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες

• Έχουν συνήθως περισσότερο άγχος από τους συμφοιτητές τους.
• Ανεξήγητη κούραση και χαμηλή αποδοτικότητα ορισμένες μέρες.
• Αίσθημα ότι “πνίγονται’ όταν έχουν να κάνουν με δουλειά που απαιτεί γράψιμο.
• Aίσθημα αμηχανίας ενώ παράλληλα αποφεύγουν να πάρουν τον λόγο στο μάθημα γιατί πιστεύουν πως όλα τα βλέμματα θα στραφούν επάνω τους.

Χαρακτηριστικά που δεν είναι φανερά

• Αδύναμη βραχυπρόθεσμη μνήμη που έχει σαν συνέπεια μεγάλη δυσκολία στην αποστήθιση.
• Δυσκολία να αντιγράψουν σωστά (από πίνακα, διαφάνεια).
• Δυσκολία με το χρόνο: Πολλοί δυσλεξικοί φοιτητές δεν μπορούν να υπολογίσουν σωστά το χρόνο για μια εργασία ή για τις εξετάσεις με αποτέλεσμα να ξεπερνούν τα χρονικά όρια.
• Αδυναμία συγκέντρωσης προσοχής (ιδιαίτερα σε αγχογόνες καταστάσεις, όπως στις εξετάσεις αλλά και όταν το ημερήσιο ακαδημαϊκό τους πρόγραμμα είναι υπερφορτωμένο).
• Δυσκολία να εκτελέσουν ταυτόχρονα δύο ενέργειες: να ακούνε και να κρατάνε σημειώσεις, να γράφουν μια απάντηση και να προσέχουν και ορθογραφία και γραμματική ταυτόχρονα κλπ.
• Αργό ρυθμό επεξεργασίας πληροφοριών με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ακολουθήσουν τους ρυθμούς των πανεπιστημιακών διαλέξεων ή των σεμιναρίων.
• Δυσκολία να χρησιμοποιήσουν τις δυνατότητες που τους παρέχει η βιβλιοθήκη (αναζήτηση βιβλίων μέσω Η/Υ, εύρεση βιβλίων στα ράφια κ.λπ) (Αντωνοπούλου & Σταμπολτζή, 2016).

Πώς μαθαίνουν τα άτομα με δυσλεξία

Στα δυσλεξικά άτομα έχει βρεθεί ότι το δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου ενεργοποιείται περισσότερο από το αριστερό. Επειδή όμως οι δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και γραμμικής σκέψης (linear thinking) ελέγχονται από το αριστερό ημισφαίριο, γι αυτό τα δυσλεξικά άτομα αντιμετωπίζουν δυσκολίες σ”αυτούς τους τομείς.

Αντίθετα, στο δεξί ημισφαίριο εδράζουν τα κέντρα της δημιουργικότητας, της καλλιτεχνίας και της οπτικής σκέψης. Η ικανότητα οπτικοποίησης των δυσλεξικών ατόμων είναι αξιοσημείωτη. Αν ένας από μας «βλέπει» περίπου 150 εικόνες το δευτερόλεπτο, ένα δυσλεξικό άτομο «βλέπει» από 1500 ως 4000! Επίσης έχει τρισδιάστατη οπτική ικανότητα. Αυτό είναι καλό για τη δημιουργικότητα αλλά κακό για την ανάγνωση. Σκεφτείτε να περνάνε τόσες χιλιάδες εικόνες από το μυαλό σας την ώρα που διαβάζετε και μάλιστα με τρισδιάστατο τρόπο. Ένα μολύβι αν το δει κανείς ανάποδα ή από αριστερά προς τα δεξιά είναι πάλι μολύβι, το ε όμως αν το δει ανάποδα είναι 3 ή το σ προς τα κάτω γίνεται ρ.

Συνεπώς τα δυσλεξικά άτομα μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο. Οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας είναι σχεδιασμένες για να χρησιμοποιούν το αριστερό ημισφαίριο γι’ αυτό και δεν βοηθούν τους δυσλεξικούς μαθητές και φοιτητές (Brazeau-Ward, 2001).

«Κατάλληλες προσαρμογές»: Τι είναι και τι σημαίνουν

Ο όρος “κατάλληλες προσαρμογές’ αναφέρεται σε εκείνες τις ενέργειες και πρακτικές που ως έχουν ως στόχο να βοηθήσουν τους/τις φοιτητές/ τριες με μαθησιακές δυσκολίες να πετύχουν το μέγιστο των ακαδημαϊκών τους ικανοτήτων. Οι “κατάλληλες προσαρμογές’ δεν πρέπει να είναι εις βάρος του ακαδημαϊκού επιπέδου. Οι διευκολύνσεις πρέπει να διαφέρουν ανάλογα με τη φύση και τη σοβαρότητα των μαθησιακών δυσκολιών του κάθε φοιτητή. Πρέπει να αφορούν στη διδασκαλία, τις εξετάσεις, τις εργασίες, τους κανονισμούς της βιβλιοθήκης, την πρακτική άσκηση και τις έρευνες πεδίου. Οι φοιτητές πρέπει να δηλώνουν τη μαθησιακή τους δυσκολία κατά την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο ή σύμφωνα με τον ισχύοντα κανονισμό σε κάθε Τμήμα (ή Ίδρυμα) για να μπορούν τα τεθούν σε εφαρμογή ποικίλες προσαρμογές. Αυτό που απαραιτήτως πρέπει να θυμόμαστε είναι πως όλοι οι φοιτητές/τριες αποτελούν μοναδικές οντότητες και ότι οι στρατηγικές που είναι κατάλληλες για έναν/ μία φοιτητή/τρια δεν είναι απαραιτήτως αποτελεσματικές για κάποιον άλλον (Αντωνοπούλου & Σταμπολτζή, 2016).

Προσαρμογές στη διδασκαλία

• Ενημέρωση από την αρχή του εξαμήνου σχετικά με την ύλη του μαθήματος, το περιεχόμενο των συναντήσεων, τις υποχρεώσεις του φοιτητή, τις ώρες και ημέρες στις οποίες θα μπορεί να επικοινωνεί με το διδάσκοντα καθώς και για τον τρόπο αξιολόγησής του. Η ενημέρωση είναι καλό να είναι αναρτημένη στην ηλεκτρονική τάξη με τη μορφή σύντομου αρχείου.
• Η διδασκαλία θα πρέπει να διακρίνεται για τον επικοινωνιακό και βιωματικό της χαρακτήρα: ευκαιρίες για εργασία σε ομάδες, κατευθυνόμενη συζήτηση μέσα στην τάξη, χρήση πολυαισθητηριακών/πολυτροπικών μέσων (πχ. σύντομα βίντεο, προσομοιώσεις ενός πειράματος, εννοιολογικούς χάρτες κ.λπ) στα οποία οι φοιτητές/ τριες με δυσλεξία θα έχουν πρόσβαση και μετά το μάθημα. Οι βιωματικές επισκέψεις σε χώρους σχετικούς με το αντικείμενο του μαθήματος ωφελούν όλους τους φοιτητές, όσο και τους/τις φοιτητές/τριες με δυσλεξία.
• Προτεραιότητες και βασικά σημεία για διάβασμα. Οι φοιτητές με δυσλεξία μπορεί να αισθάνονται εξ αρχής άγχος όταν δουν τις λίστες με προτεινόμενη βιβλιογραφία για κάθε μάθημα. Είναι βοηθητικό να σημειώνονται τα πιο βασικά συγγράμματα ή να τους δίνεται η εβδομαδιαία παρουσίαση με τη μορφή PPT με τα βασικά σημεία της ενότητας στην ηλεκτρονική τάξη.
• Σε μαθήματα που περιλαμβάνουν τεχνική ή ειδική ορολογία, είναι βοηθητικό να υπάρχει γλωσσάρι όρων. Διαβάζοντας τη σημασία των λέξεων, οι φοιτητές είναι σε θέση να διακρίνουν λέξεις που μοιάζουν μεταξύ τους, να τις εντάξουν στο οπτικό λεξικό τους και ακόμα να μάθουν πώς γράφονται.
• Συνοψίστε και ανακεφαλαιώστε βασικά σημεία κάθε ενότητας του μαθήματος σας.
• Ατομικά αντίτυπα φωτοτυπημένων σημειώσεων (αν υπάρχουν) οι οποίες να δίνονται εγκαίρως στην αρχή του εξαμήνου για να έχουν χρόνο να τις μελετήσουν λόγω των δυσκολιών τους στη διαχείριση του χρόνου.
• Αποφυγή φωναχτής ανάγνωσης από τους/τις ίδιους/ιες στο μάθημα ή στο εργαστήριο ή στο φροντιστηριακό σεμινάριο.
• Να δίνετε επιλεκτική, θετική ανατροφοδότηση (στις γραπτές δραστηριότητες) Αν ο φοιτητής κάνει συνέχεια τα ίδια λάθη, βρείτε τη φύση των λαθών του (π.χ λάθη στη σύνταξη ή ορθογραφικά λάθη κ.α). Είναι βοηθητικό να σημειώνετε το είδος του λάθους στο περιθώριο, ενώ ταυτόχρονα υπογραμμίζετε το μέρος της πρότασης όπου υπάρχει το λάθος. Αυτό δίνει τη δυνατότητα στο φοιτητή να βρει το λάθος, να το διορθώσει και ίσως να του μείνει κάτι από την όλη διαδικασία.
• Άδεια ηχογράφησης των διαλέξεων από τον/την φοιτητή/τρια λόγω μη δυνατότητας να κρατάει σημειώσεις μέσα στο μάθημα και ταυτόχρονα να προσέχει. Η ηχογράφηση προορίζεται μόνο για προσωπική χρήση.
• Αξιοποίηση της τεχνολογίας και ενημέρωση των φοιτητών σχετικά με λογισμικά και προγράμματα που υπάρχουν για την προσβασιμότητα κειμένων και βιβλίων (μετατροπή γραπτού κειμένου σε ακουστικό αρχείο, χρήση των google forms για φωνητική πληκτρολόγηση κ.λπ).
• Ζητήστε εθελοντικά από κάποιους/ες συμφοιτητές/τριες να βοηθούν, όπου και όταν χρειάζεται, τους φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες εναλλακτικά για να μην επιφορτίζονται συνεχώς με το έργο αυτό. Μερικοί συμφοιτητές είναι πρόθυμοι να το κάνουν γιατί μαθαίνουν και οι ίδιοι καλύτερα μέσα από αυτή τη διδασκαλία.

Προσαρμογές στις εξετάσεις

• Προφορική εξέταση: Αντικαθιστά τη γραπτή εξέταση ως διαδικασία αξιολόγησης και θα πρέπει να αναφέρεται στην διάγνωση που έχει προσκομίσει ο/η φοιτητής/τρια. Οι φοιτητές με δυσλεξία είναι προτιμότερο να εξετάζονται στην ίδια ύλη, στα ίδια θέματα και με το ίδιο πρόγραμμα με τους φοιτητές που εξετάζονται γραπτά. Ανάγνωση των θεμάτων από τον/την εξεταστή/τρια παράλληλα με τη γραπτή διατύπωση των θεμάτων.
• Στην προφορική εξέταση, δώστε αρκετό χρόνο να σκεφτεί και περιμένετε για να σας απαντήσει. Μην τον διακόπτετε όταν οι απαντήσεις του σας καλύπτουν για να του βάλετε απλώς ένα 5 στα 10. Ο/η δυσλεξικός/ή φοιτητής/τρια έχει περισσότερες φιλοδοξίες από το να περάσει απλά το μάθημα.
• Αν στην προφορική εξέταση έχετε χρόνο, αφήστε του ένα μικρό διάλειμμα για να μπορέσει να συγκεντρωθεί και να συνεχίσει.
• Ο/η φοιτητής/τρια καλείται να αναπτύξει προφορικά τις απαντήσεις του στα θέματα, με όποια σειρά επιθυμεί. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των απαντήσεών του ο/η φοιτητής/ τρια μπορεί να συμβουλευτεί τις πρόχειρες σημειώσεις του.
• Ως καθηγητές, δημιουργήστε τις κατάλληλες συνθήκες κατά την προφορική εξέταση, ώστε να δώσετε τη δυνατότητα στον εξεταζόμενο να αισθανθεί άνετα, να του εμπνεύσετε εμπιστοσύνη και να μπορέσει να εκφράσει ελεύθερα τις σκέψεις του.
• Να παρέχετε δυνατότητα εξέτασης με μεικτό τρόπο (γραπτά και προφορικά) εφ’όσον αναγράφεται στη διάγνωση του/της φοιτητή/τριας κυρίως σε μαθήματα που δύσκολα δίνονται μόνο προφορικά (πχ. Στατιστική, Φυσική, Χημεία, Μαθηματικά κλπ).
• Εξέταση σε χωριστή αίθουσα (για καλύτερη συγκέντρωση προσοχής και λιγότερους διασπαστικούς παράγοντες).
• Παροχή επιπλέον χρόνου στη γραπτή εξέταση (15″ ή 30″για κάθε ώρα εξέτασης) χωρίς αυτό να είναι απόλυτο.
• Αν το γραπτό του στις εξετάσεις έχει ορθογραφικά λάθη να είστε επιεικείς. Το ίδιο και με τα συντακτικά λάθη, εκτός αν το εξεταζόμενο μάθημα έχει ως προϋπόθεση την εξέταση του γλωσσικού παράγοντα πχ. Γλωσσολογία ή Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής).
• Δώστε προσοχή τα θέματα των εξετάσεων να είναι σαφή, τυπωμένα με μεγάλη γραμματοσειρά (14,16), και αν γίνεται σε χαρτί χρωματιστό. Δώστε διευκρινίσεις για το τι ακριβώς θέλετε στην απάντηση.
• Μην του κάνετε “πονηρές’ (tricky) ερωτήσεις γιατί σίγουρα θα μπερδευτεί.
• Μην περιμένετε να θυμάται σωστά τύπους ή εξισώσεις από μνήμης. Βαθμολογήστε τον συλλογισμό και τον τρόπο που κινήθηκε για την επίλυση της άσκησης ή την απόδειξη μιας θεωρίας και όχι το ακριβές αποτέλεσμα που βρήκε.
• Στα θεωρητικά μαθήματα (Φιλοσοφία, Ιστορία, Κοινωνιολογία κλπ) ο/η δυσλεξικός/ή φοιτητής/τρια συχνά δεν μπορεί να αποδώσει σε συνεχή λόγο το γνωστικό αντικείμενο. Κάντε του κατάλληλες διευκρινιστικές ερωτήσεις ανοιχτού τύπου.
• Δυνατότητα να υπάρχει γραφέας στον οποίο υπαγορεύει τις απαντήσεις των θεμάτων ο/η φοιτητής/τρια ή να γράφει με την βοήθεια προγράμματος επεξεργασίας κειμένου σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.
• Ενθαρρύνετέ τον/την και σκεφτείτε πόσο μεγαλύτερη προσπάθεια καταβάλλει από τους/ τις υπόλοιπους/ες φοιτητές/τριες για να τα καταφέρει. Συχνά η ενθάρρυνση έχει μεγαλύτερο αποτέλεσμα από οποιαδήποτε άλλη βοήθεια ή διευκόλυνση.

Οδηγίες για τις εργασίες

• Δώστε ένα δείγμα εργασίας από παλιό φοιτητή για το πώς θέλετε να είναι μια εργασία ή μια εργαστηριακή άσκηση. Βοηθήστε τον/την φοιτητή/τρια στο πώς να να προγραμματίσει και να οργανώσει τη δουλειά του (π.χ μία λίστα με οδηγίες για το πώς να προχωρήσει βήμα προς βήμα).
• Προτιμήστε στην αρχή να του δώσετε ομαδική εργασία (δηλαδή μαζί με άλλους).
• Δοκιμάστε σύντομες γραπτές εργασίες (έως 500-800 λέξεις) αντί για εκτεταμένες γραπτές εργασίες στη διάρκεια του εξαμήνου, οι οποίες θα υπολογίζονται στον τελικό βαθμό του μαθήματος. Οι δυσλεξικοί/ές φοιτητές/τριες λόγω των δυσκολιών στη μνήμη και την οργάνωση δεν καταφέρνουν συνήθως να δώσουν μεγάλης έκτασης εργασίες.
• Βαθμολογήστε με επιείκεια το περιεχόμενο της εργασίας και όχι τη δομή που σίγουρα θα έχει προβλήματα. Να είστε επιεικείς αν έχει εκφραστικά λάθη ή αν δεν κατάφερε να σας δώσει εργασία στην έκταση (αριθμό λέξεων) που ζητήσατε.
• Ανάλογα με τη φύση του μαθήματος, μπορεί να διαφοροποιείται και το είδος της εργασίας που θα αναθέσετε (πχ. να κάνει ένα βίντεο, να σας δώσει την εργασία του ως ηχητικό αρχείο, να κάνει μια προφορική παρουσίαση κ.λπ).
• Υπενθυμίστε την ημερομηνία παράδοσης της εργασίας αν γίνεται περισσότερο από μία φορά.
• Ανάγκη για βοήθεια στη βιβλιοθήκη για εύρεση βιβλίων ή πληροφοριών

Στο σημείο αυτό θα αναφερθούμε και στους φοιτητές με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ). Η ΔΕΠ-Υ είναι μια νευροβιολογική/νευροαναπτυξιακή διαταραχή που ακολουθεί το άτομο σε όλη του τη ζωή, με διαφορετικά χαρακτηριστικά σε κάθε ηλικία. Τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι η υπερκινητικότητα, η παρορμητικότητα και η ελλειμματική προσοχή. Δεν έχουν όλα τα άτομα απαραιτήτως όλα τα χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ στον ίδιο βαθμό (Barkley et al., 2009). Επιπλέον, ένα σημαντικό ποσοστό ατόμων με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (τύπου δυσλεξίας).

Τα ποσοστά της ΔΕΠ-Υ έχουν αυξηθεί τα τελευταία χρόνια και τα άτομα αυτά έχουν λιγότερες πιθανότητες να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και να αποφοιτήσουν λόγω των δυσκολιών που παρουσιάζουν κυρίως στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, στην αυτο-οργάνωση αλλά και στην κοινωνική λειτουργικότητα (Green & Rabiner, 2012). Διεθνώς 2-8% των φοιτητών κολλεγίου (<25 έτη) παρουσιάζουν κλινικά χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ με προεξέχοντα τα αγόρια (Πεχλιβανίδης και συν., 2012).

Σημαντικό είναι να αναφέρουμε πως τα άτομα με ΔΕΠ-Υ παρουσιάζουν σημαντική έκπτωση στις «εκτελεστικές λειτουργίες» (σύνολο γνωστικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για να ελέγχουν και να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά μας) οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο και στις σπουδές. Είναι αυτές που μας επιτρέπουν να ελέγχουμε την προσοχή να επικεντρωθεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ή που μας επιτρέπουν να οργανωθούμε για να μελετήσουμε για ένα τεστ.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα-συμπτωματολογία των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ

Δυσκολίες στον ακαδημαϊκό τομέα

• Δυσκολεύονται να παρακολουθούν τις διαλέξεις, λόγω δυσκολιών συγκέντρωσης ή/και υπερκινητικότητας, ιδιαίτερα σε μεγάλα ακροατήρια.
• Μιλούν υπερβολικά.
• Είναι ανοργάνωτοι και ασυνεπείς στις προθεσμίες.
• Δεν μπορούν να διαβάσουν και να κατανοήσουν μεγάλα συγγράμματα ή βιβλία.
• Τα κίνητρα μάθησής τους είναι ισχυρά μόνο αν κάτι τους ενδιαφέρει πολύ.
• Δεν μπορούν εύκολα να οργανώσουν τη ζωή τους και τη μελέτη (ιδιαίτερα όταν βρεθούν μακριά από την οικογένειά τους ως φοιτητές/τριες). Εγκαταλείπουν συχνότερα τις σπουδές σε σύγκριση με τους άλλους φοιτητές.
• Μπορεί να παρουσιάζουν και δυσλεξία (όχι όμως απαραίτητα).
• Δεν περνούν εύκολα τα μαθήματα, ή τα περνούν με χαμηλούς βαθμούς
• Δεν αποφοιτούν στον προβλεπόμενο χρόνο σπουδών.

Ψυχο-κοινωνικές δυσκολίες

• Χαμηλός έλεγχος παρορμήσεων
• Αλλαγές διάθεσης
• Αυξημένο άγχος
• Έλλειψη αυτοπεποίθησης
• Αδυναμία ελέγχου και αναστολής των συναισθηματικών αντιδράσεων
• Πολυάριθμες νευρικές κινήσεις
• Υποκειμενικό αίσθημα κινητικής ανησυχίας
• Ακόμα και η «φοιτητική ελευθερία» μπορεί να μη βοηθά το φοιτητή με ΔΕΠ-Υ αν δε μάθει πώς να την αξιοποιεί (Green & Rabiner, 2012)

Η ΔΕΠ-Υ δεν διαγιγνώσκεται εύκολα στην ενήλικη ζωή λόγω ανεπαρκούς κλινικής εμπειρίας των ψυχιάτρων σε συνδυασμό με τη συχνή παρουσία συννοσηρών καταστάσεων (συνήθως ψυχιατρικών). Επομένως, υπάρχει υποδιάγνωση της ΔΕΠΥ και στους φοιτητές γι αυτό είναι σημαντικό να γνωρίζουμε την συμπτωματολογία της ανάλογα με την ηλικία.

Υποστηρικτικές πρακτικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για φοιτητές/τριες με ΔΕΠ-Υ

• Αν ο/η φοιτητής/τρια έχει διάγνωση ΔΕΠ-Υ και δυσλεξίας, είναι λογικό να εφαρμόζονται όσες προσαρμογές κρίνονται απαραίτητες από αυτές που αναφέραμε παραπάνω για τους φοιτητές/ τριες με δυσλεξία στην ενότητα “Κατάλληλες προσαρμογές στη διδασκαλία, τις εξετάσεις και τις εργασίες”.
• Συμβουλευτική στήριξη από το Συμβουλευτικό Κέντρο Φοιτητών για θέματα διαχείρισης άγχους, αυτορρύθμισης και προσαρμογής στη φοιτητική ζωή.
• Επικοινωνία με τον Σύμβουλο-Καθηγητή που έχει οριστεί για κάθε φοιτητή/τρια του Τμήματος.
• Μάθηση από τις συνέπειες.
• Αξιοποίηση της τεχνολογίας για μάθηση και οργάνωση.
• Συχνές υπενθυμίσεις.
• Επίβλεψη (coaching) ιδιαίτερα στο πρώτο έτος σπουδών αλλά και σε όλη τη διάρκεια των σπουδών (ως επίβλεψη εννοούμε την διαδικασία που σε βοηθάει να βάζεις στόχους και να οργανώνεσαι για να τους πετύχεις χωρίς φωνές, τσακωμούς και κριτική) (Παυλοπούλου, 2018).
• Αξιοποίηση της περισσής ενέργειας που έχουν ως άτομα για δραστηριότητες αθλητικές, κοινωνικές κ.λπ.
• Συμβουλευτική σταδιοδρομίας

Ένα σημείο που χρήζει ιδιαίτερης αναφοράς σε σχέση με την ΔΕΠ-Υ είναι ο κίνδυνος εκτεταμένης χρήσης αλκοόλ και εξαρτησιογόνων ουσιών από τους συγκεκριμένους φοιτητές. Έρευνες έδειξαν γενικά μεγαλύτερα ποσοστά χρήσης ποτού και ουσιών μεταξύ των φοιτητών με ΔΕΠ-Υ σε σύγκριση με τους συμφοιτητές τους (Blase et al., 2009; Baker, Prevatt & Proctor, 2012). Ωστόσο, δε διευκρινίζεται αν πρόκειται για άτομα με ΔΕΠ-Υ ή άτομα με συννοσηρότητα, δηλ. εκτός από τη ΔΕΠ-Υ να παρουσιάζουν διαταραχή διαγωγής, συναισθηματικές διαταραχές ή κατάθλιψη και γι αυτό το λόγο να είναι πιο επιρρεπή στις εξαρτήσεις. Όπως και αν έχει, χρειάζεται καλή και συνεχής ενημέρωση για τους κινδύνους που εγκυμονούν οι εξαρτήσεις οι οποίες δε λύνουν τα συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα που μπορεί να εμφανίσει ένας φοιτητής. Τέλος, πρέπει αν γνωρίζουμε πως στις σοβαρές περιπτώσεις ΔΕΠ-Υ μπορεί να έχει συστηθεί φαρμακευτική θεραπεία (περιοδική ή μόνιμη) για τη συμπτωματολογία της ΔΕΠ-Υ και της συννοσηρότητας. Η θεραπεία βοηθά επίσης άτομα με ΔΕΠ-Υ που έχουν δυσκολίες στην λειτουργία της μνήμης (Πεχλιβανίδης και συν., 2012)

Ολοκληρώνοντας αυτή την παρουσίαση, δεν θα μπορούσα να μην αναφερθώ στα θετικά χαρακτηριστικά των φοιτητών και ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία και ΔΕΠ-Υ), τα οποία είναι πολλά, σημαντικά και ιδιαίτερα αξιοποιήσιμα στο χώρο του πανεπιστημίου. Μερικά από αυτά (για τα άτομα με δυσλεξία) είναι:

• Ικανότητα οπτικοποίησης που περιλαμβάνει τρισδιάστατη οπτική αντίληψη (3-D realisation)
• Ολική και επαγωγική σκέψη και συχνά οδηγούνται σε ασυνήθιστες λύσεις προβλημάτων Καλλιτεχνικές δεξιότητες με έμφαση στις οπτικο-χωρικές ικανότητες.
• Καλές πρακτικές δεξιότητες και αυξημένη αντίληψη του τρόπου λειτουργίας μηχανών και μηχανικών συστημάτων.
• Μεγάλη αποφασιστικότητα και επιμονή
• Ενσυναίσθηση και επικοινωνιακές δεξιότητες (Nicolson, 2015)

Επίσης για τους φοιτητές με ΔΕΠ-Υ:

• Ικανότητα να συμμετέχουν με επιτυχία σε συζητήσεις και σε δημόσιο διάλογο.
• Εξυπνάδα, διαισθητικότητα, πρωτοτυπία
• Μεγάλη ενεργητικότητα, ενθουσιασμό και κίνητρο για συγκεκριμένες δραστηριότητες
• Καλές στρατηγικές σκέψης και ικανότητες επίλυσης προβλημάτων.
• Ανάληψη συμπεριφορών που ενέχουν ρίσκο. Μπορεί να οδηγηθούν σε ανακαλύψεις που διαφορετικά δε θα γίνονταν
• Θέλουν να επιτύχουν και δουλεύουν σκληρά για ό,τι τους ενδιαφέρει (National Research Centre on ADHD, 2015)

Επίλογος

Στην παρούσα εργασία δεν γίνεται καμιά αναφορά σε φοιτητές/τριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή αναπηρίες (όπως προβλήματα ακοής, όρασης, κινητικές αναπηρίες, αυτιστικό φάσμα, ψυχιατρικά προβλήματα, χρόνια νοσήματα κ.λπ) που κι αυτοί αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες ανάλογα με την περίπτωση. Φυσικά δεν ήταν εφικτό να συμπεριλάβουμε όλες τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα τόσο σύντομο πόνημα.

Ωστόσο, η έννοια της “συμπερίληψης’ για την οποία γίνεται λόγος σήμερα, αρχικά αφορούσε μόνο φοιτητές-τριες με μαθησιακές δυσκολίες και αναπηρίες, όμως πλέον δεν περιορίζεται μόνο σε αυτούς τους φοιτητικούς πληθυσμούς (Hockings, 2010). Σύμφωνα με την Katsampoxaki-Hodgetts (2022, σ.3) σημασία έχει να σχεδιάζουμε τα μαθήματα με σκοπό να έχουν καλύτερες ευκαιρίες μάθησης όλοι-ες οι φοιτητές-τριες ανεξαρτήτως φύλου, καταγωγής, γλώσσας, προτεινόμενων μαθησιακών στυλ, γνωστικής ωριμότητας, αναπηρίας ή δυσκολιών (αν υπάρχουν). Ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί συμπερίληψη είναι η “προληπτική ταυτοποίηση μαθησιακών αναγκών και συνθηκών που ευνοούν την πρόσβαση, την συμμετοχή και την πρόοδο όλων των φοιτητών-τριών στην ακαδημαϊκή κοινότητα”.

Η αποδοχή των φοιτητών με μαθησιακές δυσκολίες από τα πανεπιστήμια δε σημαίνει αυτόματα ότι τα πανεπιστήμια είναι “προσβάσιμα’ για τους συγκεκριμένους φοιτητές αφού έρευνες, ακόμα και παλαιότερες, δείχνουν ότι οι συγκεκριμένοι/ ες φοιτητές/τριες έχουν περισσότερες πιθανότητες να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους ή να καθυστερήσουν αρκετά χρόνια να πάρουν πτυχίο, και μάλιστα συνήθως έχουν χαμηλότερο βαθμό πτυχίου σε σύγκριση με τους/τις συμφοιτητές/τριές τους (Singleton, 1999).

Μια τελευταία συμβουλή: Εκτός από την προτεινόμενη στο τέλος του κεφαλαίου βιβλιογραφία, προτείνω ανεπιφύλακτα σε όλους τους πανεπιστημιακούς δασκάλους, εργαστηριακούς συνεργάτες και λοιπό πανεπιστημιακό διδακτικό προσωπικό να διαβάσουν τον σύντομο οδηγό: Συμπερίληψη Μικρές αλλαγές που μπορώ να κάνω στο μάθημά μου για να μπορούν οι φοιτητές-τριές μου να έχουν καλύτερες ευκαιρίες μάθησης (Katsampoxaki-Hodgetts, 2022) αλλά και την πρόσφατη πρωτοποριακή για τα ελληνικά δεδομένα απόφαση της Συγκλήτου του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (ΦΕΚ 2431/124-2023) με θέμα: Προσαρμογές για τις εξετάσεις φοιτητών και φοιτητριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Ευχαριστίες

Ευχαριστώ θερμά την καθηγήτρια του ΔΙ.ΠΑ.Ε κ.Λίλα Θεοδωρίδου, αλλά και όλα τα μέλη της Μονάδας Προσβασιμότητας του ΔΙ.ΠΑ.Ε («Στηρίζω») της Πανεπιστημιούπολης Σερρών για τη μοναδική ευκαιρία να συμμετέχω στις δράσεις της ΜοΠρο έστω και εξ αποστάσεως.

Αγλαΐα Σταμπολτζή